Andri Ani Suryawijaya (1), Mardalena Mardalena (2)
General Background Successful policy translation relies heavily on educators converting conceptual documents into planned, relevant, and measurable learning experiences. Specific Background Within private Islamic educational institutions at the district level, educators face the complex necessity of integrating competency targets, local contexts, and religious values, which demands robust instructional comprehension. Knowledge Gap Although previous empirical literature consistently links instructional comprehension to teacher performance, studies explicitly addressing this dynamic within the specific institutional context of private madrasahs remain relatively limited. Aims This simulated explanatory quantitative study evaluates the relationship between teachers' pedagogical comprehension and the delivery of an outcomes-oriented educational framework at MTs Al-Khoiriyah. Results Data collected from 24 participants demonstrated high categories for both instructional comprehension (M = 81.12) and delivery quality (M = 83.71), with simple linear regression indicating that educator knowledge significantly accounts for 59.6% of the variance in successful classroom translation. Novelty This investigation distinctly identifies formative evaluation and diagnostic follow-up as the lowest-performing dimensions despite overall high competency, offering a nuanced diagnostic mapping of local institutional readiness. Implications Institutional leaders must shift professional development from general policy socialization toward collaborative, evidence-based practices and strengthen academic supervision to ensure consistent alignment between learning objectives and assessments.
Instructional comprehension significantly explains nearly sixty percent of successful policy translation within classrooms.
Formative evaluation and diagnostic follow-up emerge as critical areas requiring targeted institutional support.
Shifting professional development toward collaborative practices ensures consistent alignment between learning objectives and assessments.
Instructional Comprehension; Policy Translation; Learning Outcomes; Formative Evaluation; Academic Supervision
Efektivitas implementasi kurikulum sangat ditentukan oleh kemampuan guru menerjemahkan dokumen kebijakan menjadi pengalaman belajar yang terencana, relevan, dan terukur. Guru tidak hanya bertugas menyampaikan materi, tetapi juga membaca capaian pembelajaran, merumuskan tujuan, memilih strategi, menggunakan asesmen, dan melakukan tindak lanjut berdasarkan bukti belajar. Dengan demikian, keberhasilan kurikulum di tingkat satuan pendidikan bergantung pada literasi guru terhadap kurikulum dan pembelajaran [1].
Literasi mengajar dalam penelitian ini dipahami sebagai kemampuan guru memahami dan menggunakan informasi kurikulum untuk mengambil keputusan pedagogis. Konstruk tersebut mencakup lima dimensi, yaitu interpretasi kurikulum, perencanaan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, asesmen dan tindak lanjut, serta refleksi dan adaptasi. Literasi mengajar yang baik memungkinkan guru membangun keselarasan antara capaian pembelajaran, kegiatan belajar, dan asesmen [2].
Kurikulum Berbasis Capaian dalam penelitian ini bukan nama resmi kurikulum, melainkan istilah operasional untuk pelaksanaan kurikulum yang berorientasi pada ketercapaian kompetensi. Efektivitas implementasinya ditandai oleh keselarasan dokumen dan praktik, pembelajaran aktif dan adaptif, asesmen berkelanjutan, dukungan kelembagaan, serta adanya bukti perkembangan kompetensi peserta didik [3].
Penelitian terdahulu menunjukkan bahwa literasi kurikulum berkaitan dengan kinerja guru dan fidelitas implementasi. Süğümlü (2022) menemukan bahwa literasi kurikulum menjadi prediktor kinerja guru [4]. Karakuyu (2023) menunjukkan bahwa literasi kurikulum berkontribusi terhadap kesetiaan implementasi kurikulum [5]. Dalam konteks Indonesia, Pramono (2021) juga melaporkan hubungan signifikan antara literasi guru dan implementasi kurikulum [6].
Kajian pada madrasah swasta di tingkat kabupaten masih relatif terbatas. Madrasah memiliki kebutuhan khusus karena guru perlu mengintegrasikan capaian kompetensi, nilai-nilai pendidikan Islam, kebutuhan peserta didik, dan konteks lokal. Penelitian ini diarahkan untuk mendeskripsikan tingkat literasi mengajar guru, mendeskripsikan efektivitas implementasi KBC, dan menguji pengaruh literasi mengajar terhadap efektivitas implementasi KBC di MTs Al-Khoiriyah Kabupaten Merangin [7].
Hipotesis Penelitian
H₀: Literasi mengajar guru tidak berpengaruh secara positif dan signifikan terhadap efektivitas implementasi KBC.
H₁: Literasi mengajar guru berpengaruh secara positif dan signifikan terhadap efektivitas implementasi KBC.
Penelitian menggunakan pendekatan kuantitatif eksplanatori dengan desain ex post facto korelasional. Contoh hasil disusun menggunakan data simulasi terhadap 24 guru. Pada penelitian yang sebenarnya, jumlah ini harus disesuaikan dengan seluruh guru aktif di MTs Al-Khoiriyah dan dibuktikan melalui daftar populasi serta lembar persetujuan partisipan.
Literasi mengajar guru sebagai variabel bebas dan efektivitas implementasi KBC sebagai variabel terikat diukur dengan skala Likert 1-5, masing-masing 20 butir. Validitas isi oleh tiga ahli menunjukkan Aiken’s V 0,83-0,96 (X) dan 0,81-0,95 (Y), dengan indikator mencakup aspek kurikulum, pembelajaran, asesmen, dukungan, dan kompetensi. Uji validitas empiris menunjukkan corrected item-total correlation 0,34–0,72 pada tatisti X dan 0,36–0,76 pada tatisti Y. Seluruh 40 butir dinyatakan valid. Reliabilitas dihitung menggunakan Cronbach’s alpha.
Analisis data meliputi tatistic deskriptif, korelasi Pearson, uji normalitas residual Shapiro–Wilk, pemeriksaan linearitas melalui tambahan komponen kuadrat, uji heteroskedastisitas Breusch–Pagan, pemeriksaan Cook’s distance, dan regresi linear sederhana. Taraf signifikansi ditetapkan pada 0,05. Data kualitatif verifikasi dalam contoh ini juga bersifat simulasi dan hanya menunjukkan cara penulisan hasil observasi serta wawancara [8].
A.Hasil Penelitian
1.Karakteristik Responden
Tabel 1 Karakteristik responden (data simulasi)
Responden berjumlah 24 guru, terdiri atas 10 guru laki-laki (41,7%) dan 14 guru perempuan (58,3%). Sebagian besar berpendidikan S1, yaitu 21 orang (87,5%), sedangkan 3 orang (12,5%) berpendidikan S2. Kelompok masa kerja terbesar berada pada rentang 5–10 tahun sebanyak 9 orang (37,5%). Sebanyak 13 guru (54,2%) telah memiliki sertifikat pendidik.
2.Validitas dan Reliabilitas Instrumen
Tabel 3 Hasil validitas dan reliabilitas instrumen (data simulasi)
Koefisien Cronbach’s alpha variabel literasi mengajar sebesar 0.864 dan variabel efektivitas implementasi KBC sebesar 0.878. Kedua nilai melebihi batas 0,70, sehingga instrumen memiliki konsistensi internal yang baik. Seluruh butir memenuhi kriteria validitas isi dan validitas empiris.
3.Deskripsi Literasi Mengajar Guru
Tabel 3. Statistik deskriptif literasi mengajar guru (data simulasi)
Skor literasi mengajar guru berkisar antara 68 dan 94, dengan rerata 81.12 dan simpangan baku 7.89. Berdasarkan persentase terhadap skor ideal, literasi mengajar berada pada kategori tinggi. Dimensi dengan rerata tertinggi adalah refleksi dan adaptasi (M = 16.62), sedangkan dimensi terendah adalah asesmen dan tindak lanjut (M = 15.71). Temuan ini mengindikasikan bahwa guru elative terbiasa melakukan refleksi, tetapi masih membutuhkan penguatan dalam menggunakan asesmen untuk remediasi, pengayaan, dan perbaikan pembelajaran.
4.Deskripsi Efektivitas Implementasi KBC\
Tabel 4. Statistik deskriptif efektivitas implementasi KBC (data simulasi)
Skor efektivitas implementasi KBC berkisar antara 69 dan 97, dengan rerata 83.71 dan simpangan baku 8.09. Nilai tersebut berada pada kategori tinggi. Dimensi tertinggi adalah dukungan implementasi (M = 17.12), sedangkan dimensi terendah adalah keselarasan kurikulum (M = 16.42). Hasil ini menggambarkan bahwa dukungan pimpinan dan kolaborasi guru relatif baik, tetapi konsistensi antara capaian pembelajaran, kegiatan belajar, dan asesmen masih perlu diperkuat.
5.Uji Asumsi Analisis
Tabel 5. Hasil uji asumsi regresi (data simulasi)
Nilai Shapiro–Wilk sebesar 0.966 dengan p = 0.580 menunjukkan residual berdistribusi normal. Komponen kuadrat tidak signifikan (p = 0.493), sehingga hubungan dapat diperlakukan sebagai linear. Uji Breusch–Pagan menghasilkan p = 0.498, yang menunjukkan tidak terdapat heteroskedastisitas. Cook’s distance maksimum 0.125 berada di bawah 1, sehingga tidak ditemukan pengamatan yang sangat memengaruhi model.
6.Hubungan Antarvariabel
Tabel 6. Korelasi literasi mengajar dengan efektivitas implementasi KBC
Korelasi Pearson menghasilkan r = 0.772 dengan p < 0,001. Koefisien tersebut menunjukkan hubungan positif yang kuat. Artinya, guru dengan literasi mengajar yang lebih tinggi cenderung menunjukkan implementasi kurikulum berorientasi capaian yang lebih efektif.
Gambar 1. Diagram pencar hubungan literasi mengajar
dan efektivitas implementasi KBC (data simulasi)
7.Pengujian Hipotesis
Tabel 7. Koefisien regresi linear sederhana (data simulasi)
Tabel 8. Ringkasan model regresi (data simulasi)
Hasil regresi menghasilkan persamaan Y = 19.411 + 0.793X. Koefisien regresi literasi mengajar sebesar 0.793 berarti setiap peningkatan satu poin literasi mengajar diperkirakan meningkatkan efektivitas implementasi KBC sebesar 0.793 poin. Pengaruh tersebut signifikan, t(22) = 5.701, p < 0,001, dengan interval kepercayaan 95% [0.504; 1.081].
Model regresi signifikan, F(1,22) = 32.503, p < 0,001. Nilai R² sebesar 0.596 menunjukkan bahwa 59.6% variasi efektivitas implementasi KBC dapat dijelaskan oleh literasi mengajar guru. Sisanya sebesar 40.4% dipengaruhi oleh faktor lain yang tidak dianalisis, seperti kepemimpinan kepala madrasah, fasilitas, beban kerja, budaya kolaborasi, dukungan teknologi, dan karakteristik peserta didik. Dengan demikian, H₁ diterima.
8.Hasil Verifikasi Kualitatif
Tabel 9. Integrasi hasil survei dan verifikasi kualitatif (seluruh isi simulasi)
Contoh kutipan simulasi guru: “Kami sudah terbiasa menyusun tujuan dari CP, tetapi masih perlu latihan membuat rubrik yang benar-benar sesuai dengan tujuan pembelajaran” (Guru G07). Contoh kutipan kepala madrasah: “Perangkat ajar sudah dibahas bersama, tetapi tindak lanjut hasil asesmen perlu dibuat lebih terstruktur” (Kepala Madrasah). Kutipan tersebut hanya contoh format penulisan dan wajib diganti dengan kutipan autentik hasil wawancara.
B.Pembahasan
Temuan simulasi menunjukkan bahwa literasi mengajar guru berada pada kategori tinggi dengan rerata 81.12. Hasil tersebut menggambarkan bahwa guru relatif mampu memahami dokumen kurikulum dan menggunakannya dalam perencanaan serta pelaksanaan pembelajaran. Namun, dimensi asesmen dan tindak lanjut memiliki rerata terendah. Pola ini menunjukkan bahwa pemahaman mengenai tujuan kurikulum belum selalu disertai kemampuan mengembangkan asesmen formatif, rubrik, dan program tindak lanjut yang benar-benar diagnostik. Efektivitas implementasi KBC juga berada pada kategori tinggi dengan rerata 83.71. Dukungan implementasi menjadi dimensi tertinggi, yang menunjukkan pentingnya kepemimpinan kepala madrasah dan kolaborasi guru. Sebaliknya, keselarasan kurikulum menjadi dimensi terendah [9]. Temuan tersebut berarti dokumen perencanaan mungkin telah lengkap, tetapi hubungan antara capaian pembelajaran, kegiatan belajar, dan asesmen belum selalu tampak secara konsisten [10]. Efektivitas implementasi kurikulum di madrasah dipengaruhi kepemimpinan kepala madrasah dan kolaborasi guru dalam perencanaan, asesmen, serta tindak lanjut pembelajaran. Koordinasi, supervisi akademik, dan budaya kolaboratif mendukung konsistensi implementasi kurikulum.
Pengaruh literasi mengajar terhadap efektivitas implementasi KBC terbukti positif dan signifikan. Koefisien beta 0.772 menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan guru memahami dan menggunakan kurikulum berkaitan dengan peningkatan kualitas implementasi [11]. Temuan ini konsisten dengan Süğümlü (2022), yang menempatkan literasi kurikulum sebagai prediktor kinerja guru [4], serta Karakuyu (2023), yang menemukan kontribusi literasi kurikulum terhadap fidelitas implementasi [5]. Nilai R² sebesar 0.596 memperlihatkan kontribusi yang relatif besar, yaitu 59.6%. Meskipun demikian, implementasi kurikulum tidak hanya dipengaruhi literasi individu. Dukungan organisasi, supervisi akademik, sarana, komunitas belajar, dan ketersediaan waktu perencanaan juga menentukan apakah pemahaman guru dapat diwujudkan dalam praktik kelas [12].
Hasil verifikasi simulasi memberi nuansa bahwa kesenjangan dapat muncul antara pengetahuan deklaratif dan praktik. Guru mungkin mampu menjelaskan CP dan menyusun modul ajar, tetapi belum konsisten menggunakan bukti asesmen untuk mengadaptasi strategi [13. Hal ini sejalan dengan Süer dan Demirkol (2023), yang menunjukkan bahwa pelaksanaan kegiatan rutin belum selalu mencerminkan pemahaman mendalam terhadap filosofi dan kompetensi dalam kurikulum [14]. Implikasi praktisnya, pengembangan profesional guru perlu bergeser dari sosialisasi kebijakan menuju praktik kolaboratif. Program dapat berupa klinik penurunan CP menjadi tujuan pembelajaran, telaah keselarasan modul ajar, moderasi asesmen, analisis pekerjaan peserta didik, observasi sejawat, dan refleksi berbasis bukti. Kepala madrasah dapat menggunakan hasil pemetaan dimensi literasi untuk memberikan pendampingan yang berbeda sesuai kebutuhan masing-masing guru [15].
Penelitian contoh ini mempunyai keterbatasan mendasar karena seluruh data bersifat simulasi. Dalam penelitian lapangan, desain potong lintang dan jumlah responden yang kecil juga membatasi penarikan kesimpulan kausal serta generalisasi. Penelitian nyata sebaiknya melibatkan bukti observasi, dokumen, dan wawancara autentik, menggunakan total populasi guru, serta melaporkan interval kepercayaan atau bootstrap apabila sampel kecil.
Berdasarkan contoh analisis data simulasi, literasi mengajar guru berada pada kategori tinggi (M = 81.12; SD = 7.89) dan efektivitas implementasi KBC juga berada pada kategori tinggi (M = 83.71; SD = 8.09). Literasi mengajar berpengaruh positif dan signifikan terhadap efektivitas implementasi KBC (β = 0.772; t = 5.701; p < 0,001). Kontribusi pengaruh sebesar 59.6%. Oleh karena itu, kemampuan guru dalam menafsirkan kurikulum, merancang pembelajaran, melaksanakan strategi adaptif, melakukan asesmen, dan merefleksikan pembelajaran merupakan faktor penting bagi efektivitas implementasi kurikulum berorientasi capaian. Meskipun demikian, hasil deskriptif menunjukkan bahwa dimensi asesmen dan tindak lanjut merupakan aspek dengan capaian terendah, sehingga penguatan kompetensi guru dalam merancang asesmen formatif, memanfaatkan hasil asesmen, serta menyusun program tindak lanjut perlu menjadi prioritas dalam implementasi kurikulum berorientasi capaian.
Madrasah perlu memperkuat supervisi kepala madrasah, komunitas belajar, dan kolaborasi guru untuk menyelaraskan pembelajaran dan asesmen serta memanfaatkan hasil asesmen bagi perbaikan pembelajaran. Karakteristik kelembagaan madrasah yang menekankan koordinasi dan pendampingan secara berkelanjutan diharapkan mampu mendukung implementasi kurikulum berorientasi capaian secara lebih konsisten. Simpulan ini belum boleh digunakan sebagai simpulan penelitian nyata sebelum seluruh angka diganti dan dihitung dari data lapangan.
Penulis mengucapkan terima kasih kepada pihak MTs Al-Khoiriyah Kabupaten Merangin yang telah memberikan izin dan dukungan selama pelaksanaan penelitian. Ucapan terima kasih juga disampaikan kepada seluruh responden serta semua pihak yang telah membantu sehingga penelitian ini dapat diselesaikan dengan baik.
S. Akyıldız, “A conceptual analysis of curriculum literacy concept: A scale development study,” Electronic Journal of Social Sciences, vol. 19, no. 73, pp. 315–332, 2020.
I. Z. Amalia, S. Pambudi, S. Nabila, D. N. Nuari, T. T. Susanto, and Supadi, “The effect of teacher’s decision in the learning process to the implementation of Merdeka Curriculum,” Jurnal Akuntabilitas Manajemen Pendidikan, vol. 11, no. 2, pp. 10–18, 2023.
J. W. Creswell and J. D. Creswell, Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches, 6th ed. Thousand Oaks, CA, USA: SAGE, 2023.
Ü. Süğümlü, “Investigation of the relationship between curriculum literacy and teacher performance,” International Journal of Psychology and Educational Studies, vol. 9, no. 4, pp. 1342–1355, 2022.
A. Karakuyu, “The contribution of teachers’ curriculum literacy on their curriculum fidelity,” International Journal of Curriculum and Instruction, vol. 15, no. 3, pp. 1966–1983, 2023.
A. S. Pramono, “Hubungan profesionalisme dan literasi guru dengan implementasi Kurikulum 2013,” Jurnal Profesi Keguruan, vol. 7, no. 2, pp. 218–228, 2021.
F. S. Erdamar and B. Akpınar, “Analysis of classroom teachers’ perceptions of curriculum literacy,” Journal of Education and Training Studies, vol. 8, no. 3, pp. 21–31, 2020.
A. Field, Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics, 5th ed. Thousand Oaks, CA, USA: SAGE, 2018.
S. Gürbüz and H. Ş. Şen, “Teachers’ curriculum literacy and curriculum fidelity: Differences according to certain variables,” International Journal of Research in Teacher Education, vol. 14, no. 1, pp. 1–23, 2023.
Kementerian Agama Republik Indonesia, Keputusan Menteri Agama Republik Indonesia Nomor 1503 Tahun 2025 tentang Perubahan atas Keputusan Menteri Agama Nomor 450 Tahun 2024. Jakarta, Indonesia, 2025.
M. Vaughn et al., “Understanding literacy adoption policies across contexts: A multi-state examination of literacy curriculum decision-making,” Journal of Curriculum Studies, vol. 53, no. 3, pp. 333–352, 2021.
Kementerian Agama Republik Indonesia, Keputusan Menteri Agama Republik Indonesia Nomor 450 Tahun 2024 tentang Pedoman Implementasi Kurikulum pada RA, MI, MTs, MA, dan MAK. Jakarta, Indonesia, 2024.
S. Yıldız and A. Bayar, “The teacher as an implementer: A systematic review of curriculum literacy,” Western Anatolia Journal of Educational Sciences, vol. 15, no. 2, pp. 1–30, 2024.
K. Kasapoğlu, “Perceived curriculum literacy scale for teachers: A scale development and validation study,” İnönü University Journal of the Faculty of Education, vol. 21, no. 2, pp. 963–977, 2020.
S. Süer and M. Demirkol, “Are primary teachers literate or not: A study on curriculum literacy of primary teachers,” International Journal of Contemporary Educational Research, vol. 10, no. 1, pp. 72–88, 2023.